前のエピソード――５．テストは通知表のためだけではない　―診断的・形成的・総括的評価―

　通知表に記載される評価「評定」、俗に内申点と言われる数値です（なお後に出ますが厳密には違います）。そのうち、実際に影響力があるのは高校入試で使われる中学校の評定です。

　最高5～最低1の5段階で、現在は学習の達成度によって数値が決まります（絶対評価）。しかし、2001年までは生徒の集団内の順位で決まっていました（相対評価）。成績順に上位7%に「5」、次の24%に「4」、次の38%に「3」、次の24%に「2」、残り7%に「1」を割り当てるのが通例でした。この制度は、仮に集団内が全員目標未達成でも「5」が取れてしまう、逆に全員目標達成でも「1」をつける必要がある、生徒数の少ない学校や学校によるレベルの違いを考慮していないという致命的な問題があります。しかし、戦後から2001年まで用いられてきました。

１．相対評価導入の経緯：戦前の恣意的な評価が酷かった

　1948年、成績の記録である学籍簿において、相対評価が導入されます。それ以前評定は先生個人で判断がバラバラだったという状況を改善するためでした。

従来の一〇〇点法や優良可などは、一つの根本的な態度の上に立っていた。すなわち、教師は常に最上級の一〇〇点や優を念頭におきながら、それらに比して何点、何点とつけていったのである。従って、評価の標準や基準は常にその教師の主観的な考えから、Aの生徒は一〇〇点、Bの生徒は八〇点というように評定されるわけであった。その結果は、ある教師の担任の学級は、点があまくて皆よい成績であるが、他の教師の学級は点がからくて成績が悪いという具合であって、客観的な結果は一向に期待されなかったのである。このような採点の欠陥は、常に最上級の点や評語と比較したという点と、教師間に1つの標準が全くなかったという点に、起因していたと考えられる。（出典：林部一二『新しい学籍簿の解説とその記入法』1949年 p.86）

　学籍簿は翌49年、現在の指導要録に改称します。

２．比率の固定化

　評定の5段階はその割合を7%-24%-38%-24%-7%とするのが通例でしたが、学籍簿及び指導要録の法令には割合の具体的な数値は示されていません。当初は小学校も5段階で表記は「＋２」～「－２」でしたが、その際の規定は以下の通り、ざっくりした書き方です。

一般に「０」段階のものが、もっとも多数を占め、「＋２」または「－２」のものは極めて少数にとどまるであろう。（出典：「小学校学籍簿について」学校教育局長1948年11月12日）

　しかし、学校現場では比率7%-24%-38%-24%-7%で運用されました。法令には記されていないものの、実際には行政からの指導があったようです。

各評語の人数は「一般に『０』の段階のものが，最も多数を占め，『＋２』又は『－２』のものは極めて少数にとどまるであろう」とだけ記して具体的には示していない。しかし，教育現場では児童の成績が正規分布すると仮定し「＋２」と「－２」はそれぞれ児童数の７％，「＋１」と「－１」は24％，そして「０」は38％とされるのが通例であった。（出典：松本和寿「小見山栄一の『教育評価』論と5段階相対評価」2020年 p.89）

学校現場への講習会が行われ、『＋２』『ー２』は7%、『＋１』『ー１』は24％、『０』は38%の正規分布曲線による、五段階相対評価が学校現場へと講習された。

（出典：古川治「戦後教育評価論のあゆみ (1)」2016年 p.4）

　実際、文部省の組織である指導要録研究会は61年、指導要録61年改訂についての解説の中で、過去の法令には割合が記してあったかのような記述をしています。

昭和23、24年度の指導要録では、正規分布の原理をかなり厳密に適用し、5段階の評定では、各段階に含まれる人数がそれぞれ約7パーセント、約24パーセント、約38パーセント、約24パーセント、約7パーセントであるようにと示されていたが、50名内外の学級内でこのパーセントの適用はかえって不適切であるとの理由から、前回の改訂ではパーセントを示すことは避け、上述のような説明でゆるめられたのである。

　それが今回の改訂で、いっそうゆるめられ、正常分配曲線を固執しなくてもよいということになったと考えることができよう。したがって、特殊な場合においては、5や1の段階が生じないことも予想されるのである。

　しかし、相対的評価を原則とする以上、また公簿としての指導要録の性格上からみて、正常分配曲線の原理を否定してしまうことは不可能に近い。（中略）ただ特殊な場合だけ（たとえば、少人数の学級とか、能力別学級とか）に適宜融通性のある措置がとれることを示したものということができよう。

（出典：指導要録研究会編『改訂指導要録の解説』1961年 p.30）

３．1971年撤廃宣言？：使われ続けた比率

　こうして比率7%-24%-38%-24%-7%は広まりましたが、60年代後半にマスコミが「あらかじめ5が何人、1が何人と決められているのは不合理」などと取り上げ、相対評価への批判が高まりました。

　世論の影響もあり、1971年の指導要録改訂で、評定を「あらかじめ各段階ごとに一定の比率を定めて、機械的に割り振ることのないよう留意」するよう注意書きがなされました。

　法令上は転換点を迎えたように見えるのですが、実際の運用にはあまり変化がなかったようです。

高等学校の入学試験の際には、教師の教科観、学力観はどうであれ、否が応でも、５・４・３・２・１、という評定をつけなければいけない。そして、その１の子どもを内申書の中では、七パーセントつくらなければならない。今日の試験制度のあり方の中で、そうせざるを得ないのです。（出典：村越邦男『相対評価を超えて：到達度評価入門』1986年 p.30）

　背景には、高校入試の変化を各都道府県教育委員会が嫌ったという面があります。法令上記録が必要な指導要録と、入試に使われる内申書、成績を示す通知表は厳密には異なります。内申書や通知表には規定がなく、内申書に記す内申点を厳格に運用しても、法令に背くものではない、という言い訳はできます。

内申書に何が書かれるのか。選抜に使う内申書の様式は各県の教育委員会が独自に作る。しかし指導要録（昔の学籍簿）に準じて作ることになっているので、様式はほぼ似たようなものになっている。（中略）

　しかし、内申書に書かれている内容は必ずしも指導要録どおりではない。「学習の記録」を指導要録に記載する時、文部省は「あらかじめ各段階ごとに一定の比率を定めて機械的に割り振ることのないよう」指導している。つまり5=七パーセント、4=二四パーセント、3=三八パーセント、2=二四パーセント、1=七パーセントに、ぴったりはめ込む合う必要はないのである。

　ところが内申書になると、この割り振りが正確に行われなければならないのだ。各中学校は公立高校へ願書を出す前に、受験生の成績一覧表を持ち寄って、比率どおりに割り振ってあるかどうか厳しくチェックしあうのだ。「内申書の客観性、公平さを保つため」というのがその理由である。

（出典：毎日新聞社編『内申書・偏差値の秘密：教育を追う』1981年 p.136）

　結局、相対評価を原則とする以上、何らかの比率を設けないと位置を示せなくなる、現行の比率で運用できているならわざわざ変える必要もない、ということだったようです。

評定の方法についても検討の過程でいろいろな論議があったが、結果的には各教科の目標に照らしながら学級や学年における児童生徒の相対的な位置を見るという従前の方法をそのまま変えないこととした。

（出典：中島章夫・垂木祐三編著『指導要録の解説昭和55年改訂』1980年 p.68）

４．過渡期：評定（相対評価）に反映されない項目（絶対評価）

　1980年指導要録改訂から観点別学習状況の評価が行われるようになりました。「知識・理解」「技能」など項目別にABCの3段階評価をつけるものです（当初は＋，空欄，－の3段階でした）。それ以前も各教科ごとに所見という項目はありましたが、優れたものに○、劣ったものに×をつけるという特記事項であり、全員全項目を判定する必要はありませんでした。

　現在では、各項目と全体評定を連動させるよう指導する教育委員会もありますが、導入当時は観点別学習評価は絶対評価、評定は相対評価と原理が異なったため、基本的に連動できませんでした。

評定の段階は数個の分析的観点による評価を総合して、集団の中における位置づけでとらえて決定するのであるから、前述のとおり、「Ⅱ観点別学習状況」の欄の＋印や－印の数を直ちに「Ⅰ評定」の段階表示と結び付けることは、それぞれの欄の性格から言って不適当である。

（出典：中島章夫・垂木祐三編著『指導要録の解説昭和55年改訂』1980年 p.70）

　一応「絶対評価を加味した相対評価」という歪な表現で両者は全く無関係ではないとされましたが、中学校においては基本評定とは別物とされ「観点別学習状況は、生徒評価の薬味のようなものにすぎない」扱いだったようです。

５．2002年改訂：絶対評価への転換

　しかし、2002年の指導要領改訂で、評定は相対評価から絶対評価と原則が変わりました。先述した通り、指導要録と内申書は必ず一致させる必要はありませんが、評価の大転換に伴い多くの教育委員会が直ぐに内申点を絶対評価にしました（対応には差もあり、例えば大阪府は2015年まで10段階相対評価でした）。

　各教員の恣意的な運用をなくすため導入された相対評価でしたが、学習指導要領や過去の蓄積で何を学ぶかという基準がある程度できたことで、その役割を終えたと言えるかもしれません。周りの人との比較ではなく、各教科の目標をどの程度達成できたか判断する評価となりました。

　現在の評定制度にも、説明可能な評価にするための教員負担が大きいことや、「主体的に学習に取り組む態度」は各教科の学力に入るのかなど、様々な問題点はあります。今回は歴史的な経緯を紹介してきましたが、評価をどうするか考えるには、他にもそもそも何のために評価をするのか、意図しないものも含めて評価がどんな影響を及ぼすのかなど、様々な点を考慮する必要があります。

（本文おわり。引用箇所など詳細は以下URLに記載）

https://note.com/gakumarui/n/ne5c5e98c5dde